Miguel Relvas - Mr. Bolonhês
O que pensava e pensa o Ministro da Educação Nuno Crato
sobre a licenciatura de Miguel Relvas
"Ficamo-nos pelo "Bolonhês"?"
Texto de Nuno Crato
Embora continuem a ditar programas e políticas educativas, os conceitos românticos do «eduquês» parece terem saído um pouco de moda no Ensino Básico e Secundário. As mesmas ideias infelizes preparam-se para fazer estragos no Superior. Pode falar-se de «bolonhês»
A anunciada reforma educativa parece esquecida, pois a reforma administrativa dominou recentemente o palco universitário. Parecem longínquos os tempos em que as universidades e institutos politécnicos anunciavam como grande novidade os cursos no «modelo de Bolonha», falando muito de outro modelo pedagógico em que os alunos tivessem mais responsabilidades. Poucas modificações foram feitas, apesar de académicos e técnicos de educação terem falado e falarem muito do «espírito de Bolonha».
Na realidade, além da invocatória dos espíritos, a única alteração visível parece ter sido a abreviação dos cursos universitários tradicionais para três anos. Para não se chamarem «bacharelatos», que de facto são, embora poucos queiram confessá-lo, continua-se a falar em «licenciaturas» ou diz-se que se trata de formação superior de primeiro ciclo. Anos de restruturações e rearranjos do ensino pré-universitário habituaram-nos a constantes mudanças de designações, curiosamente sempre saudadas como progressos. Vamos habituar-nos ao mesmo no ensino superior?
A passagem da maioria dos cursos para três anos foi anunciada como uma adopção do modelo anglo-saxónico. E, de facto, a Europa quer abraçar esse modelo, ciente de que as melhores universidades do mundo são norte-americanas, canadenses ou britânicas (juntam-se-lhes algumas asiáticas e uma ou outra germânica ou holandesa, que de facto seguem o modelo norte-americano). Na referência ao modelo anglo-saxónico há alguma imprecisão, pois as universidades inglesas seguem exemplos muito diversos. Só no caso norte-americano se pode falar de um modelo universitário relativamente uniforme, modelo que inspira também o Canadá, a Nova Zelândia e muitos países anglo-saxónicos ou de influência anglo-saxónica. O extraordinário, embora ninguém o refira, é que esta restruturação de Bolonha nos afasta desse modelo que se diz almejar. A razão é simples: o primeiro ciclo de estudos nos Estados Unidos, que aí conduz ao «bachelor's degree», não é constituído por três anos de estudo nem por quatro. É conseguido no equivalente a quatro anos e meio.
Expliquemo-nos. O modelo norte-americano não se baseia em anos nem os cursos estão estruturados em programas, como no nosso país ainda acontece, embora se diga que se adopta o modelo de créditos. Numa universidade norte-americana o estudante completa um curso se concluir um conjunto determinado de créditos em que importa o número total e a satisfação de requisitos mínimos variáveis com as escolhas (um mínimo de créditos nas humanidades, um mínimo nas ciências, etc.). No modelo norte-americano falar de anos não tem o mesmo sentido que no europeu. As aulas estão organizadas por semestres, mas há muitas cadeiras que se podem concluir no período especial de Janeiro ou nos períodos intercalares de Verão. Os anos de um curso são determinados pelo tempo que cada estudante demora a concluir o plano de estudos que traçou - podem ser dois anos, como alguns estudantes excepcionais conseguem, ou cinco, como acontece com muitos. As estatísticas mostram que, nos cursos mais comuns, a duração média é cerca de quatro anos e meio.
Com os nossos primeiros ciclos universitários de três anos, estaremos pois a afastar-nos do modelo norte-americano. Os estudantes portugueses e europeus que queiram, depois do seu primeiro ciclo, fazer um mestrado ou doutoramento em universidades que sigam o modelo dos Estados Unidos, vão ter dificuldades suplementares. Ser-lhes-á difícil serem admitidos ou serão obrigados a fazer uma formação complementar. Mesmo os estudantes portugueses e europeus que façam os dois primeiros ciclos, irão ter dificuldades em ter o seu mestrado reconhecido ao entrarem num programa de doutoramento dos Estados Unidos. A antiga licenciatura consistia em cinco anos de estudo. Esses cinco anos conferem agora os dois primeiros ciclos. Como pode o segundo ciclo ser equivalente a um mestrado?
O ERRO PEDAGÓGICO BÁSICO DOS ECTS
No palanfrório dos técnicos educativos que pululam as comissões de reajustamento e as reuniões internacionais da grande congregação burocrática bolonhesa, descobriu-se uma maneira de tornar tudo equivalente. Essa maneira são os créditos uniformizados, os chamados ECTS, ou seja, os «European Credit Transfer and Accumulation System», as novas unidades de crédito uniforme que servem de medida do progresso dos alunos. Sabendo-se o que um estudante obteve nesses créditos uniformizados, qualquer universidade poderia avaliar o seu nível e aceitar uma transferência de créditos. A ideia é certamente louvável, porque se destina a facilitar a mobilidade dentro das escolas superiores europeias. Mas falta saber se irá funcionar. Algumas coisas parecem certas, contudo. Não será simplesmente por se estabelecer pelos ECTS uma medida comum que os estudantes poderão circular melhor no dito espaço universitário europeu - as universidades continuam a ser soberanas no que decidem em relação à atribuição dos graus académicos. E tais créditos comuns não são indispensáveis - basta ver o caso dos Estados Unidos e do Canadá, em que a mobilidade universitária, em geral, e a circulação de estudantes e transferência de créditos, em particular, é mais intensa. O que no sistema universitário desses países existe é o interesse das universidades em acolher alunos. A transferência de créditos faz-se por análise directa, caso a caso, e com base nos programas seguidos e nas classificações obtidas.
A existência de ECTS não garante pois a mobilidade, embora talvez a incentive. Mas o que parece mais criticável é a forma como esses créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos. Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma completa ficção. E é um sinal perigoso. Será que anuncia o misterioso «espírito de Bolonha»?
O que deveria contar é o conteúdo cumprido em cada cadeira. O número de horas que os estudantes dedicam, em média, a estudar para uma disciplina, além de impossível de avaliar com um mínimo de objectividade, é completamente irrelevante. No ensino, como na vida, o que finalmente importa são os resultados, não o esforço.
Imaginemos que no país A, com ensino secundário menos exigente, os estudantes universitários estão menos bem preparados e demoram, em média, duzentas horas a estudar a cadeira introdutória de Probabilidades. E imaginemos que no país B, com ensino muito mais exigente e bem organizado, bastam cem horas, em média, aos estudantes universitários para obterem os conhecimentos da mesma cadeira. Se os conteúdos forem equivalentes, não devem as cadeiras valer o mesmo crédito? Tem algum sentido que a demora em alcançar os mesmos conhecimentos seja valorizada?
É precisamente isso que o «eduquês» tem conseguido no Ensino Básico e Secundário: valorizar os processos e desprezar os objectivos. É muito grave que a mesma distorção no pensamento pedagógico comece a atingir o Ensino Superior. Será este o misterioso «espírito de Bolonha»?
A GRAVE REDUÇÃO DE EXIGÊNCIA
No caso português, duas peculiaridades tornam a redução do primeiro ciclo universitário ainda mais gravosa. Em primeiro lugar, os ensinos Básico e Secundário estão em profunda crise, enterrando os nossos estudantes na cauda da Europa, como todos os estudos internacionais revelaram.
Começaram por ser os estudos TIMSS a alertar-nos para o desastre educativo. No entanto, escondendo a cabeça na areia, o Ministério da Educação decidiu abandoná-los. Posteriormente, forçado pela pressão internacional, o nosso país aderiu aos estudos PISA, que têm vindo a confirmar consistentemente as gravíssimas deficiências do nosso ensino. A conclusão é unânime: não temos uma massa de finalistas do Secundário bem preparados para rapidamente progredirem em três anos universitários, como o terão a Nova Zelândia ou a Inglaterra.
A segunda peculiaridade do nosso sistema é o facto de o insucesso escolar pré-universitário e a demografia nos terem empurrado para uma carência de estudantes face à capacidade instalada. As universidades têm sido obrigadas a abrir mão de critérios de maior exigência, sob o risco de ficarem vazias de alunos e de terem de proceder a despedimentos de pessoal ou ao encerramento das portas.
As nuvens acumulam-se sobre o ensino superior. Por um lado, a pressão da melhoria das estatísticas, privilegiando os resultados aparentes e não a melhoria da realidade. Por outro lado, as «novas oportunidades» e o facilitismo crescente no Secundário. Tudo isto gera pressão para admitir mais estudantes e mais mal preparados e para os passar de ano e diplomar. O ensino superior está face a um desafio enorme. Será que o dito «espírito de Bolonha» nos prepara melhor para esse desfio ou será que nos prejudica?
Os sinais são mistos e muitas universidades portuguesas estão a responder da pior maneira. Noutras, tem vingado o bom senso. Mas é preciso tomar consciência que algumas recomendações pedagógicas do dito «espírito de Bolonha» podem vir a provocar um desastre quase irreparável no ensino universitário.
Os professores do ensino superior têm sido poupados aos dislates das inovações pedagógicas que de há algumas décadas têm sido propaladas no ensino Básico e Secundário. A pedagogia construtivista romântica contribuiu para desorganizar o ensino. Eliminou exames, transformou a palavra de ordem da inclusão numa bandeira pelo facilitismo, dificultou a disciplina assimilando-a ao autoritarismo, esvaziou conteúdos e propalou um palavreado «crítico» que se tornou no estrabo ideal para a formação de ignorantes fala-barato. Aliada a um construtivismo pedagógico dogmático, essa pedagogia privilegiou o ensino centrado no aluno, defendeu o primado da motivação e do ensino lúdico e repudiou a transmissão de conhecimentos. Conseguiu abolir o próprio conceito de ensinar - a palavra tem desaparecido dos documentos oficiais; foi eliminada do Estatuto da Carreira Docente não universitário e do Reajustamento dos Programas de Matemática do Ensino Básico, para dar apenas dois exemplos muito recentes.
As ideias e o estilo verboso desta corrente pedagógica têm sido pejorativamente designados como «eduquês», termo que veio para ficar. Infelizmente, a antipatia pelo «eduquês» nem sempre tem sido transformada numa crítica coerente aos fundamentos desta pedagogia romântica. Em muitos docentes universitários, a repulsa pelo «eduquês» transformou-se num pretexto para manter métodos antipedagógicos antiquados, para não acompanhar os estudantes e para alijar sobre os professores que os antecederam no ensino dos seus alunos, nomeadamente no Básico e no Secundário, as responsabilidades por todos os fracassos.
Noutros docentes universitários, a aversão ao «eduquês» transforma-se numa aversão a todas as «ciências da educação», sem perceber que a psicologia cognitiva moderna e os estudos rigorosos em educação têm sido os algozes desse mesmo «eduquês». As pretensões radicais do chamado «método global» de ensino da leitura foram derrotadas pelos psicólogos e pelos estudiosos de educação. De igual maneira, as correntes de educação matemática que desprezam a memorização e o automatismo de algoritmos estão a ser derrotadas pela crítica científica da psicologia, pela neurologia cerebral, pelas ciências cognitivas e pelos estudos das práticas educativas. Este facto não deve ser confundido com um outro, que é a incapacidade de muitos dos nossos ditos «especialistas em educação» acompanharem essas novas correntes de fundamentação crítica e científica. Na realidade, tanto muitos dos autoproclamados «peritos em educação» que se arrastam pelos corredores do ministério e pelas inúmeras reuniões de reflexão «eduquesa», como muitos dos ditos «especialistas» que se barricaram em alguns lugares da academia, não conseguiram sequer perceber que o ensino está em crise. Sempre disseram que quem denunciava os males do sistema educativo estava a pôr em causa a escola democrática e sempre se refugiaram nas suas capelas estreitas ou nos seus gabinetes ministeriais para repetirem em círculo fechado o que aprenderam ou julgam ter aprendido com Piaget, Vigotsky, Bruner ou Perrenoud.
OS PECADOS CAPITAIS DO ENSINO POR COMPETÊNCIAS
Uma abominação cega a uma atitude ou corrente ideológica não é o equivalente a uma vacina - as pessoas mais influenciáveis pela imprensa são, muitas vezes, as que dizem nunca acreditar nas notícias. Assim, o desafecto primário ao «eduquês» por parte de docentes universitários tem levado, paradoxalmente, a uma aceitação acrítica de ideias e teorias derivadas do construtivismo pedagógico dogmático. O caso mais chocante é o transporte da moda do "ensino por competências" para a reforma de Bolonha.
Expliquemo-nos. Uma das ideias que no Ensino Básico actualmente melhor consubstancia o «eduquês» é a ideia da organização do ensino em competências e não em conteúdos. As competências nasceram no mundo empresarial como reacção a um ensino que não prepara directamente os jovens para a vida activa. Dizia-se que o conhecimento livresco não bastava para tornar os jovens competentes no mercado de trabalho e procurou-se então, de forma cega, prepará-los para as tarefas exigidas na vida activa. Com um fundamento talvez generoso - ou, pelo menos, tendo receptividade em algumas mentes generosas -, a ideia é totalmente desapropriada fora do ensino profissionalizante. Aí sim, pode ter sentido preparar directamente os estudantes para usar uma broca ou para assar um pato. Mas mesmo aí o ensino não pode estar completamente limitado às competências práticas. Há aspectos de cultura geral que não podem ser desprezados, sob pena de se formarem gerações cegas à cultura e à vida e completamente incapazes de se adaptarem às transformações de um mundo do trabalho em transformação acelerada.
No ensino universitário, a teoria das competências é completamente oposta à ideia de universidade, um local de cultura onde os jovens se preparam não por lhes ensinarem a maneira de apertar parafusos ou de redigir um relatório técnico, mas sim por adquirirem os conhecimentos e o treino necessários para poderem descobrir como se aperta um parafuso ou quais são os pontos em causa num estudo que devam ser transportados para os relatórios técnicos. Ou seja, no ensino universitário, mais que em qualquer outro, reconhece-se o valor especial da cultura, do estudo e do conhecimento - mesmo da cultura, do estudo e do conhecimento que, aparentemente, e apenas aparentemente, não têm qualquer aplicação prática. Como gostam de dizer os físicos, nada é mais prático do que uma boa teoria.
O Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março, que concretiza em Portugal o dito processo de Bolonha, revela um deslumbre pela teoria «eduquesa» das competências. Não pode ser acaso; é alvedrio. Logo no preâmbulo, afirma visar a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». E repete a mesma ideia falando da «mudança do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências». Não explica, é claro, nem poderia explicar, por que razão identifica a «aquisição de conhecimentos» com um «modelo passivo» e por que razão as competências são implicitamente activas. Trata-se apenas de uma profissão de fé, como as que nos habituámos a ver nos teóricos dogmáticos do «eduquês». E uma profissão de fé falsa: há transmissão de conhecimentos activa e há aquisição de competências acrítica.
Nas universidades, para cumprir o «novo paradigma» do ensino activo, os professores perderam dias e dias a reformular programas e a inserir referências às «competências multiculturais» da Álgebra Linear e às «competências comunicacionais» da História da Antiguidade. Perderam-se e perdem-se dias e dias a preencher formulários que são pura ficção, onde o palavreado «eduquês» das competências é obrigatório e onde a imaginação é imprescindível para poder mentir sobre o número de horas que os estudantes vão dedicar à cadeira e sobre o envolvimento activo dos alunos na construção do seu próprio conhecimento. Felizmente, a maioria dos docentes universitários tem o bom senso de ignorar o tremedal teórico das competências e de continuar a basear o seu ensino na louvável e imprescindível transmissão de conhecimentos.
AS UNIVERSIDADES PODERIAM FAZER MAIS PELO SUCESSO DOS ESTUDANTES
É pena que, muitas vezes, se assista apenas a uma resistência passiva a propostas de mudança desastrosas, pois os estudos universitários necessitam de reformas - os currículos e métodos de ensino devem ser melhorados e adaptados aos novos tempos e aos novos alunos. O país não conseguiu ainda a massificação do ensino universitário, mas no que se refere à minguada preparação média dos estudantes parece que o fez. As universidades e politécnicos portugueses estão a receber alunos sem a preparação que deveriam ter. Em cursos científicos e técnicos, é vulgar ver estudantes do primeiro ano com dificuldades em somar fracções ou em distinguir atrito de inércia. Nas humanidades, é fácil encontrar estudantes do primeiro ano que colocam vírgulas entre o sujeito e o verbo ou que hesitam quando se lhes pergunta o título de um clássico português que tenham lido. É evidente que há óptimos alunos. O triste é que haja tantos tão mal preparados.
A resposta de muitas universidades tem oscilado entre a soberba de ignorar as deficiências dos alunos que lhes chegam - de onde resulta um tremendo insucesso escolar no ensino superior - e a cedência perante as dificuldades, baixando o nível das matérias e os critérios de exigência. E continuará a oscilar entre estas duas atitudes negativas enquanto o ensino pré-universitário não aumentar o seu sucesso real ou enquanto as universidades não mudarem a sua estrutura curricular e não aumentarem o acompanhamento dos estudantes.
O que se fez em alguns países que nos precederam na generalização do ensino foi criar, nas próprias universidades, sistemas de recurso que apoiam os alunos mal preparados e desenvolver um conjunto de cadeiras que completam a sua formação em níveis pré-universitários. No mundo anglo-saxónico apareceram os «remedial courses», cadeiras de nível elementar que alguns estudantes são obrigados a frequentar e passar antes de se inscreverem nas cadeiras de nível universitário. Apareceram também os centros de apoio, uma espécie de aulas práticas voluntárias em que os estudantes podem estudar em conjunto e com supervisão, tirando dúvidas que, colocadas nas aulas habituais, representariam um retrocesso inaceitável na matéria. Nada disso está a ser feito no nosso país. Parece ser altura de começar.
A avaliação e acompanhamento dos estudantes é outro ponto central. Os jovens universitários saem de um mundo relativamente controlado, o do ensino secundário, para entrarem num mundo aparentemente paradisíaco, o das universidades, onde são recebidos como adultos que podem circular livremente nas escolas, que podem faltar às aulas sem serem notados e que podem passar meses sem qualquer acompanhamento no estudo. Em muitas faculdades são entregues a si próprios, e dedicam-se despreocupadamente a si próprios até que chega o dia dos exames. Aí é tarde para muitos. Dizem alguns que essa é a responsabilização necessária neste nível de ensino. É uma atitude cómoda. Seria menos cómodo e menos «responsabilizador» acompanhar os alunos semanalmente, fazer avaliações frequentes e fazer maior pressão para que acompanhem a matéria. De novo, conviria ver as práticas dos países que nos precederam na massificação do ensino, conviria atentar nos sistemas que implementaram de avaliações frequentes e fragmentadas, reflectir sobre os «quizzes» anglo-saxónicos, e repensar os sistemas de assistência aos estudantes.
Finalmente, conviria perceber o sistema de formação generalista seguida pelos anglo-saxónicos no equivalente ao primeiro ciclo universitário, o chamado «college». Muitas universidades portuguesas continuam competindo por candidatos oferecendo cursos cada vez mais especializados. Já não é Gestão, é Gestão do Turismo. Já não é Gestão do Turismo, é Gestão do Turismo dos Campos de Golfe. Talvez assim se consigam momentaneamente alguns estudantes enganados, que pensam alcançar nesses cursos uma formação universitária e um emprego condicente. Mas não se consegue desenvolver o país. A teoria das competências está a fazer os seus estragos.
Bolonha poderia provocar uma lufada de ar fresco num ensino que necessita de arejamento, de cultura e de modernidade. Há erros irremediáveis. Mas há também oportunidades. Para as potenciar, um dos requisitos essenciais será esquecer o palavrório vazio das recomendações pedagógicas românticas e repensar a transmissão organizada de conhecimentos. Não estamos, certamente, a fazer o melhor que podemos. E não conseguiremos fazer o melhor que podemos enquanto não libertarmos de algumas ideias estéreis que se dizem de Bolonha.
Fonte: Revista "Ensino Superior", n.º 31 - Janeiro/Fevereiro/Março 2009, do Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESUP).
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"O "Bolonhês" não existe afinal?"
Texto de Nuno Crato
1. Com o título «Ficamo-nos pelo ‘Bolonhês'?», assinei um artigo que saiu no número 31 desta Revista, no primeiro trimestre de 2009, nas páginas 9 a 13. Nele criticava alguns aspectos do processo de Bolonha, em especial três: a forma como as licenciaturas foram reduzidas para três anos, a estrutura dos ECTS e a moda do ensino por competências. No número seguinte da revista, os meus colegas João Vasconcelos Costa e Rui Pulido Valente fizeram o favor de criticar algumas das minhas observações. Digo bem: fizeram-me e fizeram-nos esse favor, pois nada é mais estéril do que semear ideias sem que haja contraditório. Quando este existe, percebe-se melhor o que cada um dos intervenientes defende. Não temos a ilusão de convencer os leitores, mas temos a ambição de ajudar alguns a perceberem melhor o que está em causa. E o que está em causa são algumas ideias tão repetidas e tão pouco discutidas que podem parecer intocáveis.
2. Uma ideia que aparece como consensual, tão consensual que o nosso colega Vasconcelos e Costa, que é, noutros aspectos, crítico dos consensos pedagógicos, a repete como sendo «a competência máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna educação superior deve facultar» é a ideia de que «é preciso aprender a aprender» (p. 13, col. 1).
O que vou dizer em seguida é capaz de ser uma surpresa para muitos leitores: essa ideia, pelo menos na sua versão radical e em alguns aspectos testáveis, é contrariada pelas pesquisas recentes da psicologia cognitiva. Está pois muito longe de ser uma ideia consensual, excepto na sua versão corriqueira.
Seria óptimo ter espaço, tempo e conhecimento para poder explicar cabalmente o tema. Não os tendo, vou limitar-me a dois ou três pontos essenciais. Comecemos pela versão corriqueira do «aprender a aprender». Nesta versão, uma das funções do ensino será fornecer aos jovens indicações sobre processos de pesquisa de informação, ensinar-lhes métodos de estudo, ajudá-los a controlar e auto-avaliar os processos de aprendizagem, tentar incutir-lhes curiosidade, espírito racional e capacidade de dúvida, explicar-lhes o método de investigação científica. Aqui estamos todos de acordo, pelo menos em palavras. Se chamarmos a isto «aprender a aprender», não vale a pena perder tempo com o problema. Duvido que essa seja a «competência máxima» e julgo que a ninguém serve desenvolvê-la se não tiver conhecimento substantivo em alguma área do saber. Também duvido que a tão apregoada volatilidade do conhecimento (p. 13, col. 1) transforme em obsoleta uma fracção imensa do que se aprende nas escolas - conhecer bem a mecânica de Newton ajuda, e muito, a perceber a mecânica de Einstein; e a ninguém passa pela cabeça, espero, deixar de ensinar a mecânica clássica. Mas isso são outros desentendimentos.
Onde começa o verdadeiro desacordo é no que se pensa ser a maneira de atingir o objectivo de «saber aprender». Todos ouvimos já a parábola do peixe e da cana de pesca: se vires um homem com fome, não lhe dês um peixe, ensina-o a pescar. Transpondo esta parábola para o ensino, como é vulgar nas correntes pedagógicas românticas, coloca-se em oposição «aprender» e «aprender a aprender». A parábola traduz-se então nesta ideia fantasiosa: não o ensines, ensina-o a aprender.
Jean Piaget, um dos maiores vultos do construtivismo, tinha já exposto ideias semelhantes. Conhece-se-lhe a frase infeliz «cada vez que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a compreender completamente». É uma frase que alguns teóricos da pedagogia portuguesa têm transformado num logro perigoso. Entre nós, o Ministério da Educação pôs em prática a parábola do peixe através dos computadores Magalhães: não os ensines, dá-lhes um instrumento com que possam aprender.
Estou a caricaturar, como me acusam os meus críticos (p. 10) de ser meu hábito? Claro que estou, mas por trás da caricatura estão duas ideias: primeiro, o Ministério tem-se preocupado mais com os equipamentos do que com as aprendizagens; segundo, essa política encontra fundamentação teórica no «aprender a aprender».
O que a psicologia cognitiva moderna concluiu é que, com excepção das recomendações simples de apoio ao estudo acima enunciadas, não há oposição entre «aprender» e «aprender a aprender». Mais, a única maneira de «aprender a aprender», que não reafirma este slogan como uma frase vazia, vaga e enganadora, é aprendendo algo. De onde resulta que «aprender a aprender» é apenas uma de duas coisas: ou um aspecto consensual, quase técnico e quase acessório no ensino, sobre o qual não vale a pena argumentar, ou um erro brutal que condena o jovem à ignorância.
Quem estiver curioso em perceber melhor este tema pode, por exemplo, ler o recente survey de John Sweller «What human cognitive architecture tells us about constructivism»[1], e as referências nele citadas, ou alguns trabalhos-síntese de David Geary[2] e John Anderson[3], dois dos maiores nomes da psicologia cognitiva da actualidade.
3. Outro consenso, que o meu colega Vasconcelos Costa considera «claramente dominante» e transforma em «máxima», que se dispensa de «justificar, tão extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» é o seguinte: «o estudante deixou de ser o agente passivo do ensino para ser o agente activo da aprendizagem» (p. 11, col. 1). A resposta mais honesta que posso dar é a seguinte: não sei o que isto significa na mente do meu crítico, pois há milhares de versões desta «máxima». O que posso garantir é o seguinte: as ideias em causa são tudo menos consensuais. Há quem considere que o aluno é sempre um agente activo, pois a aprendizagem é sempre activa, mesmo no ensino mais passivo e tradicional[4], quem note que a pedagogia dita activa, com tarefas pouco estruturadas, conduz a aprendizagens ineficientes e pouco profundas[5]e quem defenda, com base em experiências estatisticamente validadas, que o problema está mal colocado[6].
É verdade que «extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» defendendo a «máxima» do «agente activo». Mas em estudos educativos passa-se algo difícil de acreditar para quem tem uma formação científica, como é o caso dos meus dois críticos. O que se passa é que os estudos educativos, talvez sobretudo os portugueses, estão pejados de ensaios, de artigos medíocres sem qualquer valor científico e de citações de citações, numa espiral confirmatória que muitos julgam colocar esses estudos do lado da verdade, por tão extensa ser «a simples citação de trabalhos sobre o tema». Os ensaios e artigos de opinião são necessários, mas seria ridículo considerar, por exemplo, que estes textos modestos que escrevi para a revista Ensino Superior são textos de investigação em educação. Vão ler os currículos de muitos dos nossos ditos «cientistas da educação» e verão como simples opiniões deste estilo são acumuladas de forma acrítica e apresentadas como investigação confirmatória. Dado o apelo que as ideias românticas ditas «progressistas», do ensino dito «activo», despertam entre os nossos professores interessados e generosos - como tenho a certeza ser o caso de Vasconcelos Costa e de Pulido Valente -, é muitas vezes fácil fazer passar por ciência o que não passa de acumulação acrítica e repetitiva de ideias vagas e sem fundamento científico.
Muito gostaria de poder desenvolver este tema, que foi já bastante discutido no meu livrinho O Eduquês. Em breve colocarei na Internet uma primeira versão do trabalho «Melhorar o Ensino da Matemática com Ferramentas do Século XXI» e tentarei completá-lo e publicá-lo em 2010. Dentro de poucas semanas irão sair os contributos da conferência internacional da Gulbenkian de 2008Ensino da Matemática: Questões e Soluções, que inclui, nomeadamente, sínteses críticas dos psicólogos David Geary e José Morais. Recomendo entretanto, para quem sabe francês, os estudos de Clermont Gauthier e da sua equipa sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino[7] e, para quem prefere o inglês, uma extensa discussão sobre o construtivismo editada este ano por dois investigadores insuspeitos de «superficialidade anti-construtivista»[8]. Quem julga que existe um consenso sobre a dita «pedagogia activa», a «aprendizagem pela descoberta» e o «ensino por projectos» ficará certamente surpreendido. Sobretudo, ficará surpreendido com duas coisas. Uma é o número esmagador de estudos científicos bem delineados e organizados que criticam fundamentadamente os resultados do consenso pedagógico romântico que sofremos. Outra é a fraqueza de resposta do «consenso pedagógico»: poucos ou nenhuns estudos científicos e muita argumentação ideológica.
4. Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o construtivismo dogmático inventaram uma nova abordagem aos objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas como teve muitas versões e os seus promotores em Portugal exacerbaram as confusões terminológicas[9], será preciso referirmo-nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar. Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas as críticas dos meus colegas levam-me a acreditar valer a pena ser mais preciso. Não se trata de confundir «competências» com «skills», interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as competências não incluem os conteúdos, como contestam os meus colegas. É algo mais profundo.
A teoria que critico é a formulada por Perrenoud[10] e defendida em alguns dos documentos oficiais portugueses, nomeadamente no «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais», aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de organização do ensino por competências pode caracterizar-se da seguinte maneira:
(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o conhecimento em acção;
(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de capacidades de aplicação, envolvendo os conhecimentos como subsidiários dessas capacidades;
(3) as competências são uma categoria englobante dos conhecimentos, das atitudes, da capacidade de aplicação e de outros objectivos do ensino.
Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não importa que os alunos saibam quanto é dois mais dois, o que importa é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em que há duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total desacordo.
As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente as seguintes:
(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou não se alcance a aplicação desse mesmo conhecimento;
(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e outras capacidades;
(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de todo o ensino, substituem-se objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir.
Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade minha[11], basta ver a discussão sobre as orientações pedagógicas no Canadá [12], um dos países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda a insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos cognitivistas modernos[13].
Na proposta inicial do Estatuto da Carreira Docente Universitária preconizava-se a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». A Sociedade Portuguesa de Matemática emitiu em 27 de Maio deste ano um parecer crítico sobre esta formulação[14], que felizmente foi então abandonada.
5. Uma das medidas infelizes de Bolonha é a forma como foi concebido o sistema de créditos pelos ECTS, que são a moeda de troca dos estudos obtidos nas universidades. Tem-se em vista, e muito bem, a mobilidade, mas não se concretiza esse objectivo da melhor maneira. Perdoem-me repetir o que escrevi nesta revista sobre esse tema: «o que parece mais criticável é a forma como esses créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos. Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma completa ficção.»
Trata-se de novo, julgo, de uma aplicação do princípio «eduquês» de substituir objectivos modestos, claros e mensuráveis por finalidades grandiosas e difíceis de medir com objectividade. Os meus colegas contestam-me que não sei o que se está a fazer no país (p. 14, col. 2) - e terão alguma razão, pois não saberei o que se passa em todo o Portugal, apesar de conhecer bem o que acontece em algumas escolas. Não é isso que está em causa: trata-se de uma escolha que foi feita pela congregação burocrática bolonhesa e da qual discordo pelos aspectos listados acima.
A nossa dificuldade de sintonia parece ser da mesma ordem que o desacordo quanto às outras orientações pedagógicas. Não digo que a organização por competências não inclua os conteúdos (p. 12, col. 1). Digo que não os individualiza devidamente e contesto a forma como os diversos componentes estão organizados. Os meus colegas terão a maior das boas vontades na sua interpretação das recomendações reformistas universitárias, o que sustento é que algumas dessas recomendações, tal como foram formuladas pela congregação bolonhesa, não são acertadas.
6. Finalmente, os meus colegas acusam-me de «superficialidade crítica», de enfatizar «o lado mais negativo de Bolonha» e de ter uma atitude que «não ajuda» (p. 14, col. 1). São críticas a que não sei responder. Listei dois ou três desacordos de orientação pedagógica e defendi que nos devemos «libertar de algumas ideias estéreis». Não pretendi exercer uma rigorosa exegética crítica nem proceder a um balanço global do processo de Bolonha, que tem aspectos altamente positivos, nomeadamente no incentivo à mobilidade. Espero que as críticas não levem a concluir que não vale a pena trabalhar para que a reforma dê os melhores frutos. Longe de mim tal ideia. Percebo que colegas que tiveram esperanças nas mudanças e que se empenharam generosamente na reforma possam ficar chocados com a minha secura. Digo o que penso, nada mais.
[1] Publicado em Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy (2009), Constructivist Instruction: Success or Failure?, Routlege, pp. 127-143.
[2] Geary, D. C. (2006), Evolutionary developmental psychology: Current status and future directions. Developmental Review, 26, 113-119; Geary, D. C. (2005), Folk knowledge and academic learning, in B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind. (pp. 493-519), Guilford Publications.
[3] Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000), Perspectives on Learning, Thinking, and Activity, Educational Researcher, 29(4), 11-13; Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (1998), Radical Constructivism and Cognitive Psychology, in Ravitch, D. (Ed). Brookings Papers on Education Policy: 1998. Washington, D.C. Brookings Institution, pp. 227-255.
[4] V. Richard E. Mayer (2009), Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction, in Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege, pp. 185-200.
[5] G.D. Borich (2000), Effective Teaching Methods, Merrill-Prentice Hall.
[6] D. Klahr & M. Nigam (2004), The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning, Psychological Science 15, pp. 661-667.
[7] V., por exemplo, Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2005), Échec scolaire et reforme éducative : quand les solutions proposés deviennent la source du problème, Québec: Les Presses de l'Université Laval.
[8] Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege.
[9] Maria Helena Damião (2004), (Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar
básica», Gazeta de Física 27-3, 2004, 31-33.
[10] Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud (2001), Porquê Construir Competências a partir da Escola?, Porto: Asa.
[11] Nuno Crato (2006), O ‘Eduquês' em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Lisboa: Gradiva, pp. 75-79.
[12] Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2006), Comment Enseigne-t-on dans les écoles efficaces?, Québec: Les Presses de l'Université Laval, pp. 98-112 e passim.
[13] John R. Anderson & C. Lebiere (1998), The Atomic Components of Thought, Mahwah, NJ: Erlbaum; John R. Anderson, L.M. Reder & H. Simon, Situated learning and education, Educational Researcher 25, 5-11.
[14] http://www.spm.pt/files/outros/ECDU.pdf
Fonte: Revista "Ensino Superior", n.º 31 - Julho/Agosto/Setembro 2009, do Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESUP).
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